image

      ​Учительство XXI века с позиции Ноосферного неклассического человековедения

      Автор: А.И.Субетто, советник ректора Смольного института РАО, с.н.с. Костромского государственного университета им. Н.А.Некрасова г. Санкт-Петербург, г. Кострома, д.ф.н., д.э.н., к.т.н., профессор
      Материал статьи:


      Настоящая статья отражает содержание пленарного доклада, произнесенного автором на Международной научно-практической конференции «Дефектология как базис инклюзии» в Смольном институте Российской академии образования (Санкт-Петербург) 14 сентября 2016 г.

      Предлагаемая автором постановка темы «Учительство XXI века с позиции ноосферного неклассического человековедения» исходит из следующих предпосылочных тезисов:

      Тезис 1. Проблемы развития «дефектологии» как системы научно-педагогических знаний и базиса инклюзии, инклюзивного образования для детей с ограниченными возможностями здоровья являются частью проблемного поля становления ноосферного образования XXI века.

      Тезис 2. Человечество в начале XXI века оказалось в состоянии первой фазы глобальной экологической катастрофы и соответственно глобальной патологии, требующей смены всей системы ценностей и оснований бытия человека на Земле, перехода из состояния «Разума-для-Себя» в состояние «Разума-для-Биосферы, Земли, Космоса», и соответственно – к управляемой социоприродной эволюции (и гармонии!) на базе общественного интеллекта и научно-образовательного общества.

      Тезис 3. Механизмом перехода к Ноосферному развитию является «Система Учитель».

      Впервые на «Систему Учитель», как общественную систему просвещения и образования, включая и средства массовой информации, и одновременно как на ведущий механизм перехода человечества в «Эпоху Ноосферы» указал академик АН СССР Никита Николаевич Моисеев.

      Но в этой «Системе Учитель» ядром остается «Учительство», т.е. Учитель с большой буквы. Автор в 1999 г., отмечал: «…учительство есть базовый онтологический момент в бытии человечества, базовое измерение креативной онтологии человека. Поэтому педагогическое мастерство есть глубокая форма проявления бытия человека, его высшая форма, в которой синтезируются креативность бытия человека и учителя и функция "творения человека"».

      Итак, почему именно так ставится вопрос? Ответ многосложен.

      Во-первых, потому что «Учитель» – это ТВОРЕЦ ЧЕЛОВЕКА: творец и себя – учителя на протяжении всей своей профессиональной жизни, как педагога, так и творец человека в ученике.

      В монографии «Онтология и феноменология педагогического мастерства» (1999) автор подчеркивал: «Учитель, творящий другого человека, должен вначале осознать постоянное самотворение себя как человека и как учителя».

      Во-вторых. М.К.Мамардашвили в работе «Как я понимаю философию» как-то заметил: «…философом является каждый человек – в каком-то затаенном уголке своей сущности». Еще больше это относится к учителю. «Быть учителем», т.е. педагогическая функция, есть родовая функция человека, которая преобразуется, совершенствуется, обретает все более емкое человеческое (гуманистическое) измерение, по мере возвышения качества человека, т.е. по мере прогресса человечности в человеке, возвышения качества культуры и качества общества.

      Автор в упомянутой монографии, посвященной педагогическому мастерству, обращал внимание на то, что «человекоразмерная онтология» по Р.С.Карпинской как бы «объемлет» систему онтологий – онтологий природы, человека, общества и культуры, и в контексте этой «человекоразмерной» онтологии – «учительство и образование как фундаментальная функция бытия человека и общества, сквозная функция социальной эволюции человечества» находятся в центре этой «человекоразмерной онтологии», в «центре этого Бытия».

      В-третьих. Первая фаза глобальной экологической катастрофы де-факто, с одной стороны, обозначила пределы в стихийной, рыночно-капиталистической парадигме истории человечества, c другой стороны, явилась своеобразным «знаком» смены парадигм истории под «давлением» императива выживаемости человечества, который по своему содержанию есть ноосферный императив, реализация которого и есть переход человечества к единственной модели устойчивого развития – управляемой социоприродной эволюции на базе общественного интеллекта и научно-образовательного общества.

      Смена парадигм истории – это одновременно и смена парадигм бытия человека, науки, культуры и искусства, которая фактически несет в себе смысл ноосферной человеческой революции и парадигмальной ноосферной революции в науке, культуре и в образовании, на базе становления ноосферного неклассического человековедения.

      Одной из предпосылок ноосферной революции, несущей в себе смысл смены парадигм истории, является Синтетическая цивилизационная революция, которая развернулась во второй половине ХХ века. Синтетическая цивилизационная революция потому и названа автором «Синтетической», что она представляет собой синтез шести основных потоков революционных качественных изменений Системной, Интеллектно-инновационной, Человеческой, Квалитативной (революция качества), Рефлексивно-методологической и Образовательной революций.

      Системная революция включает в себя системно-технологическую, системно-информационную и системно-экологическую революции. Результатом этой революции «стал качественный скачок в системности, сложности техносферы и ее экологических связей с природными системами, в пространстве которых живет человек», с одной стороны, а с другой стороны – «барьер сложности», вследствие отставания в прогностичности, в качестве управления будущим со стороны интеллекта человека и общественного интеллекта (по автору – это является отражением нарушения закона устойчивого развития – закона опережающего развития качества человека, качества общественного интеллекта и качества образовательных систем в обществе – «Системы Учителя» и возникновения глобальной интеллектуальной черной дыры.

      Поэтому Системная революция, и возникшая первая фаза глобальной экологической катастрофы, одной из причин которой стали «барьер сложности» и глобальная интеллектуальная черная дыра, сформировала социальный и цивилизационно-эволюционный заказ на «человеческую революцию» как форму приведения внутреннего мира человека, системы его знаний, компетенций, системного качества его интеллекта и духовно-нравственных оснований в системно-адекватное отношение возросшей системности и сложности мира. В научном докладе на VII Всемирном Научном Конгрессе (28-29.11.2015) автор так определял миссию «человеческой революции»: «Миссия науки, культуры, искусства и образования – стать механизмами 'человеческой революции", на которую указывал еще в 70-х годах А.Печчеи, первый директор Римского Клуба. Миссия XXI века – это ноосферная человеческая революция, направленная на становление человека как гармонизатора социоприродных отношений, но для этого сам человек и общество, в котором он живет, должны стать гармоничными. Миссия науки, культуры, искусства и образования – стать своеобразным "маяком", освещающим будущее человечества в его новом качестве и в новом призвании. Наука, культура, искусство и образование (А это и есть «Система Учитель» в обществе. – С.А.) должны стать носителями новой парадигмы духовности – всей "мир-системы человечества" – духовности ноосферно-космической, одухотворяющей гармонию мира бытия и человечества, и природы».

      Интеллектно-инновационная революция есть качественный скачок в инновационной динамике («инновационная революция», появление «мира изменений»), в востребованности творческого потенциала человека и социальной системы («креативная революция»), в интеллектуализации производительных сил, и соответственно – жизненных сил, общества («интеллектная революция»). Результатом этой революции стало становление наукоемкой, интеллектоемкой и образованиеемкой экономики, в которой образование становится базисом базиса воспроизводства, а наука – ведущей производительной силой и силой управления. Интеллектно-инновационная революция создает стимулы человеческой революции.

      Квалитативная революция есть смена форм социально-экономического развития: переход от доминанты количественных форм к доминанте качества, которая меняет содержание критериальной базы управления в обществе, в организациях, и целевой функции производства и экономики. Моментами преобразовательных процессов этой «революции» стали, по автору, процессы становления квалитативной экономики и квалитативно-регулируемого рынка (по крайней мере – в интенциях этой «революции»). Процесс завершения этой «революции» связан с ноосферным качеством жизни, который становится главным критерием управления социоприродной эволюцией, и основой преодоления «барьера сложности». При этом функционал ноосферного качества жизни становится в новой системе экономики основным, преобразуя ее в ноосферную экономику, а прибыль – только дополнительным функционалом.

      Рефлексивно-методологическая революция есть революция в эволюции единого корпуса знаний, определяющая: «не только резкое повышение в познавательных процессах рефлексивных механизмов, методологизацию оснований современной науки» (примером методологизации оснований педагогической науки может служить монография Л.А.Зеленова и А.А.Владимирова «Метатеория педагогики», а также постановка автором рефлексии над методологическими основаниями ноосферно-ориентированного синтеза наук в XXI веке), но и постановку проблемы становления «теории Наблюдателя и Сверхнаблюдателя» (по автору), «а также появление новых системных научно-проблемных комплексов в виде наук – системологии, системогенетики, метаклассификации или классиологии, науки о циклах развития – циклологии, науки о качестве – квалитологии и науки об измерениях и оценке качества любых объектов и процессов в сфере деятельности человека – квалиметрии…».

      Образовательная революция есть своеобразная формационная революция, как переход от образовательно-педагогической формации (данное понятие является авторским развитием понятия «педагогическая формация» Г.П.Щедровицкого) воспроизводства «узкого специалиста», «частичного человека» («профессионального кретина» по Марксу) – к образовательно-педагогической формации научно-образовательного общества, олицетворяющего собой восходящее воспроизводство универсального (всесторонне гармонично развитого) человека и универсального (на базе широкого фундаментального образования) профессионала.

      Образовательная революция является своеобразным механизмом ноосферной человеческой революции и отражает в себе все компоненты Синтетической цивилизационной революции.

      Ноосферная человеческая революция, имеющая одним из своих базисных механизмов Синтетическую цивилизационную революцию, по мнению автора и в соответствии с мыслью Н.Н.Моисеева, что главным механизмом перехода в «Эпоху Ноосферы» служит «Система Учитель», начинается с Ноосферной революции учительства, которая предполагает в свою очередь становление ноосферного неклассического человековедения, как основы будущей ноосферной педагогической науки и ноосферного педагогического образования.

      Автор в посвящении «Учителю XXI века» (2009) писал: «В древнекитайской летописи было записано, что мощь и благополучие государства определяется благополучием трех главных «фигур» общества – учителя, землепашца и воина. В начале XXI века эта "формула" требует расширения: будущее общества зависит от благополучия пяти главных "фигур" общества – Учителя, Ученого, Землепашца, Строителя и Воина. В начале XXI века фигура Учителя становится судьбоносной. Человечество оказалось в состоянии первой фазы глобальной экологической катастрофы. Спастись человечество от экологической гибели сможет только через переход к новой, ноосферной эпохе, в которой каждый человек и все соборно будем нести ответственность за развитие социоприродной гармонии. Спастись человечество сможет только через "ноосферу будущего", только спасая окружающую природу, ее разнообразие от хищнического истребления в результате слепого, неуемного природопотребления. И в этой логике спасения первое слово за учителем, за "Системой Учителя" в новом качестве – ноосферном, т.е. за Ноосферным образованием и за Ноосферным Учителем! Кому как не России, в евразийском пространстве которой родилось учение о ноосфере, благодаря творчеству В.И.Вернадского и его последователей, не показать пример спасительного ноосферного прорыва, начиная через становление ноосферного образования!». И реализуя этот императив, коллектив ученых-энтузиастов провел на базе Смольного института РАО пять международных научных конференций и издал по материалам этих конференций пять томов научных монографий «Ноосферное образование в евразийском пространстве», в которых развивалась в том числе концепция ноосферного педагогического образования.

      Ноосферное неклассическое человековедение проходит свое становление, в том числе и благодаря активным исследовательским усилиям автора. По автору, главным базовым теоретическим основанием служит «Ноосферизм» как становящаяся новая научно-мировоззренческая система и программа ноосферно-ориентированного синтеза всех наук в XXI веке, а также такие принципы, концепции, положения, отдельные теории, как:

      - теория фундаментальных противоречий человека;

      - креативная онтология мира, в соответствии с которой природа предстает как самотворящая себя (в процессе эволюции) природа, и ее эволюция, вследствие действия метазакона ее «оразумления», закономерно «рождает» на Земле Человека-Креатора и соответственно – человеческий разум, в потенции как биосферный, а значит – ноосферный, разум;

      - синтетический ноосферный эволюционизм, теоретическая система которого разрабатывается и развивается, как часть ноосферизма, автором; он опирается на новую, ноосферную, парадигму теории прогрессивной эволюции, в соответствии с которой в ней действует целая система системогенетических законов, в том числе пара законов – закон конкуренции и закон кооперации, и любой «конус» прогрессивной эволюции несет в себе отражение действия двух метазаконов – метазакона сдвига от доминанты закона конкуренции и механизма отбора к доминанте закона кооперации и механизма интеллекта, и метазакона «оразумления» или интеллектуализации прогрессивной эволюции, в соответствии с которым наступающий ноосферный этап в совместной эволюции биосферы и человечества (как части биосферы) является закономерным.

      - вытекающее из Синтетического ноосферного эволюционизма положение о «реантропизации мира», связанной с революцией в эволюции человеческого разума, с переходом его в качество ноосферного разума; а это означает, что «человекоразмерная» онтология по Р.С.Карпинской обретает характеристику ноосферной «человекоразмерной» онтологии;

      - закон творчества как закон Жизни; раскрытие механизмов действия этого закона на протяжении жизни человека и составляет предмет, по автору, науки – креатологии, которая входит неотъемлемой частью в теоретическую систему Ноосферного Неклассического Человековедения;

      - культура радости и счастья, культура красоты и гармонии, как своеобразные «измерения» культуры творчества человека; и связаны они с законами творчества человека, с законом гармонии как законом бытия Целого;

      - закон удвоения человека в процессе своей деятельности, или закон отражения его свойств в создаваемых им продуктах труда («печать мастера» по Н.К.Рериху); этот закон является отражением цикла первого фундаментального противоречия человека (выражением которого служит проницательное положение К.Маркса: «человек удваивает себя не только интеллектуально, как это имеет место в сознании, но и реально, деятельно, и созерцает самого себя в созданном им мире»;

      - тотальная неклассичность будущего бытия человека и человечества и значит – и учительства, – в содержании которой отражается не только система принципов дополнения и антропных принципов (в частности – принцип большого эколого-антропного дополнения, в соответствии с которым экологические проблемы на Земле не могут быть принципиально решены человеком, пока не будет решена проблема социальной справедливой организации жизни без эксплуатации человеком человека и пока не будет ликвидировано отставание в самопознании человека по отношению к темпам познания природы и научно-технического прогресса), но и принцип (закон) управления социоприродной эволюцией.

      Ноосферное неклассическое человековедение определяет основания для становления ноосферной неклассической педагогики, как своеобразного «продукта» «великой парадигмальной» ноосферной революции в системе научного педагогического знания.

      На основе разработок ноосферизма, концепции единства творчества, жизни, здоровья и гармонии человека и общества на базе креативной онтологии мира, ноосферного неклассического человековедения и концепции онтологии и феноменологии учительства, можно выделить три главных измерения ноосферной неклассической педагогики:

      Педагогика радости и счастья или «эвдемоническая педагогика». Эта педагогика предстает, как часть культуры радости и счастья (как культуры творчества и здоровья), и призвана формировать человека-творца через эту культуру – внутри самого педагогического пространства. Автор писал в книге «Творчество, жизнь, здоровье и гармония» (1992): «…радость здоровья и радость творчества сливаются воедино, служат стержнем культуры радости. В этом плане необходимо подчеркнуть еще раз и обратную связь – обучение творчеству требует атмосферы радости, смеха, счастья. Глубинная, витальная связь жизни, творчества и радости – счастья, по моему мнению, дает дополнительный ракурс осмыслению педагогики радости ("школы радости" для детей) В.А.Сухомлинского, в которой дети приобщались к великому "древу познанного" человечеством через "радость открытия", через "радость жизни в сказке", через "радость познания тайны", через "радость труда" на огороде, в поле, в лесу. Великий философ прошлого века Людвиг Фейербах назвал теорию счастья "эвдемонизмом". Такая эвдемоническая педагогика нужна всем – от малышей до взрослых. Она необходима и в управлении производством, и в современном менеджменте… можно сказать: "Начни с небольшого. Сформируй вокруг себя и в себе микроклимат радости и счастья как микроклимат творчества и здоровья и этот микроклимат, по мере роста последователей, из малого ручейка перерастет в большую реку – культуру радости и счастья, исповедуемую многими людьми". Очевидно, "эвдемоническая педагогика" должна включать в себя поведение педагога: его улыбку, юмор, смех, умение быть счастливым не где-нибудь, а здесь, в классе, в лекционном зале, лаборатории, вместе с учениками и студентами. А дать это может только сотворчество, сотворческий процесс передачи и приема знаний, смысла жизни, мировосприятия, мироощущения и мировоззрения, своего удивления перед чудом жизни и чудом земли, солнца, космоса, перед чудом тайн природы и чудом тайн человека».

      Педагогика красоты и гармонии или «педагогика гармонии». Эта педагогика является отражением культуры красоты и гармонии (как культуры творчества и здоровья). Автор в уже цитируемой книге 1992 г. обращал внимание на то, что за субъективно воспринимаемой красотой нам передается чувство гармонии мира и любой вещи в этом мире, – той Гармонии, которая является законом любого Целого: «…волновая картина движения целого, будучи уже новым динамическим целым (пространственно-квалитативно-временным субстратом целого), в свою очередь подчиняется законам симметрии и гармонии. Так, динамическая симметрия и гармония включает в себя диссиметрию и дисгармонию. С этих позиций и сама жизнь во всей ее полноте представляет собой динамическую гармонию и симметрию». Через внутреннюю красоту учебного процесса, через красоту интерьеров школы, одежды учителя и учеников, через внутреннюю красоту предмета учебной дисциплины, «педагогика красоты и гармонии» возбуждает стимулы возвышения ученика в своем внутреннем мире до понимания красоты мира его бытия и красоты самой жизни, как таковой, которая онтологически сопряжена с любовью и добротой. Любовь уже несет в себе меру красоты и гармонии. Автор подчеркивал: «Красота – это освоенное целым разнообразие, это динамическое равновесие разнообразия, это закон здорового целого, т.е. развивающейся и имеющей будущее целостности. Как мера – она есть мера динамической гармонии и симметрии, нормы развития бытия». «Эстетическая педагогика», т.е. педагогика на принципах красоты и гармонии, образует единство с креативной и эвдемонической педагогиками. В Древней Греции, в Афинах, в системе воспитания в «гимнасиях» действовал «принцип калокогатии» принцип единства (гармонии) совершенства (красоты) тела и духа (ума) человека. Именно примером материализации этого принципа являются образы Платона и Сократа. В XXI веке, в рамках Ноосферной Неклассической Педагогики и ноосферного образования и воспитания принцип калокогатии приобретает ноосферное содержание, превращается в принцип ноосферной калокогатии.

      Креативная педагогика, как педагогика, основанная на теоретических достижениях креатологии, на законах творчества человека, в частности – закона креативно-стереотипной волны, закона лево-правополушарной волны, закона роста когнитивного разнообразия как основы возвышения потенциала творчества и познания в школе и в вузе учащегося.

      Все указанные три «измерения», как видно из кратких их характеристик, образуют единство, и носителем этого единства является УЧИТЕЛЬ-КРЕАТОР, сам собою являющий пример гармоничного (единства духовного и физического совершенства, принцип калокогатии) и «корневого» человека (принцип «корневого» человека по П.А.Флоренскому), т.е. несущего в себе, в своем духовном мире и в своем учительстве «связь времен», и в первую очередь – дух, традиции, память культуры (в России – в первую очередь русской культуры), и культуры языка и речи.

      Творчество, поскольку оно есть закон Жизни, должно стать и законом Жизни школы, стать неотъемлемой частью педагогической культуры, пронизывать все содержание педагогической науки.

      Поскольку предметом обсуждения является «дефектология», то нужно сразу же отметить, что творчество как закон креативного бытия целого в креативной онтологии, оказывается тесно связанным со «здоровьем», как нормой «здорового целого», и поэтому всегда несет в себе потенциал КРЕАТОТЕРАПИИ. Творчество исправляет дефекты и формирует здоровье как норму целостности организма человека.

      В монографии «Творчество жизни, здоровье и гармония» (1992) автор писал: «Коль скоро творчество имеет фундаментальную связь со здоровьем или, правильнее было бы сказать, коль скоро творчество есть норма жизни, отражением которой является здоровье, то возможна "обратная связь": с помощью творчества возвращать его как норму жизни. Следует ожидать, что организм, пришедший в состояние творческого поиска как функциональной нормы, являясь целостной системой, сам начинает гармонизировать "психосоматику", избавляясь от патологии или компенсируя ее». И действительно, развивающаяся терапия творчеством как психотерапевтический прием (креативная терапия) подтверждает это положение. Так, М.Е.Бурно на протяжении более 10 лет разрабатывает клиническую систему, получившую название терапии творческим самовыражением (психотерапия психопатий и малопрогредиентной шизофрении с дефензивными проявлениями) (ссылка на). В методический арсенал этой системы входят терапевтические приемы: создание творческих произведений, творческое общение с природой, литературой, искусством, наукой, проникновенно-творческое погружение в прошлое и др. При лечении тяжелых дефензивных больных в течение 1,5-2 лет у 84% из них Бурно наблюдал существенный положительный сдвиг. Во многих случаях «привитая» творческая жизнь полностью освобождала пациента от патологии, т.е. он проявлял себя как абсолютно психически здоровый человек. М.Е.Бурно пишет: «Когда наши пациенты по каким-либо причинам отходят от прежней приобретенной целебной жизни и творческого самовыражения, то при всей известной необратимости улучшения в целом состояние их все же ухудшается с сокровенной тягой к творческой жизни и непременно улучшается, если возможно к ней вернуться».

      К автору приезжали педагоги из Сибири, из Томска в середине 90-х годов, которые, начиная с 1-го класса начальной школы, через особые технологии живописи, доступные руке ребенка 6-8 лет, формировали у детей чувство достоинства творца, и они начинали быстро развиваться (причем они брали в свои классы отстававших по норме развития детей с тем или иным диагнозом).

      «Интеллект» с позиций развиваемой автором концепции креативной онтологии и творческого долгожительства предстает как «механизм» бессмертия и управления будущим. Через определенные циклы (циклы творчества – «креативно-стереотипные волны») интеллект, находясь в «динамическом интеллектном гомеостазе», разрушает свои собственные «стереотипы», которые устарели и начинают сокращать творческий потенциал, для нового творческого цикла («креативной волны»). Творчество предстает как особым образом организованная «поисковая активность» и одновременно как система механизмов преодоления «синдромов», связанных с возникающим «вакуумом» творчества и поисковой активности, – синдрома «достигнутой цели», синдрома «рухнувшей надежды», описанных В.С.Ротенбергом и В.В.Аршавским и «синдрома конечной жизни» А.И.Субетто. Имеется немало примеров, когда «беззаветная» поисковая активность («беззаветное творчество») организма излечивала его от смертельной болезни, в том числе и от раковых заболеваний.

      Учитель тогда Учитель с большой буквы и «Творец человека», когда он является творческой личностью, демонстрирует собой пример творческого долгожителя. При этом творчество и труд не противостоят друг другу, а составляют единство. Поэтому любое истинное творчество, обеспечивающее прорывы в неизведанное, требует огромного трудового напряжения. Причем основой этого единства является духовность, та духовность, которая наделяет жизнь огромным смыслом, несет в себе высокое предназначение человека. В.А.Сухомлинский подчеркивал: «Уже в первые годы педагогической работы мне стало ясно, что подлинная школа – это не только место, где дети приобретают знания и умения. Учение – очень важная, но не единственная форма духовной жизни ребенка. Чем ближе я присматривался к тому, что все мы привыкли называть учебно-воспитательным процессом, тем больше убеждался, что подлинная школа – это многогранная духовная жизнь детского коллектива, в котором воспитатель и воспитанник объединены множеством интересов и увлечений».

      Мастерство – это «зрелость» профессионального творчества. «Движение» учителя к мастерству – его призвание. Но мастерство учителя – это не просто мастерство, а мастерство Учителя, как Творца Человека и профессионала в другом Человеке.

      Анализ категории «мастерства» позволил автору выделить следующие его смысловые составляющие.

      МАСТЕРСТВО – это:

      - высшая ступень самосознания;

      - ответственность, высокое качество труда;

      - искусство мышления;

      - вершина творчества;

      - вершина совершенства; проявление гармонии;

      - культура личности (для учителя – культура учителя);

      - вершина проявления духа;

      - высшее проявление знаний,

      - высшее проявление профессионализма;

      - диалектическое единство постоянного обучения, совершенствования и учительства;

      - школа мастерства;

      - высшее проявление любви, как к делу, которое ты творишь, так и к ученикам, которые учатся у тебя – мастера.

      Уже в романе М.Булгакова «Мастер и Маргарита», богатый и многослойный смысл которого так и не расшифрован литераторами в той степени, какой он заслуживает, «Мастерство» и «Любовь» предстают, как «два великих жизненных смысла одного и того же – высшего проявления жизни и творчества как закона жизни». Поэтому даже «Воланд», как олицетворения силы власти Сатаны в романе, отступает перед несокрушимой силой любви и творчества, которые заключены в Маргарите и Мастере.

      Мастер – это всегда Учитель, а Мастерство всегда несло в себе смысл «школы» (организации обучения).

      Н.К.Рерих создал целую свою концепцию мастерства, в которой мастерство предстает как синтез вдохновенного творчества и высокого качества («...качественность есть в некотором смысле любовь», «Качественность, воздвигнутая всем комплексом обстоятельств, вносит в дело строения особую духовную радость»).

      Мастерство учителя, мастерство как учительство в XXI веке обращены на возвышение качества человека, на раскрытие в человеке НООСФЕРНОГО ЧЕЛОВЕКА – ТВОРЦА (ХОМО КРЕАТОРА).

      В.А.Сухомлинский, обращаясь к учителям, подчеркивал: «Не забывайте, что почва, на которой строится ваше педагогическое мастерство, – в самом ребенке, в его отношениях к знаниям и к вам, учителям. Это – желание учиться, вдохновение, готовность к преодолению трудностей. Заботливо обогащайте эту почву, без нее нет школы».

      Учитель (здесь автор повторяет свою мысль) – это родовая функция человека.

      Выдвигается автором принцип: «в человеке столько человека, сколько в нем учителя». Перевод этого принципа в механизм развития является той «почвой», на которой взращивается мастерство учителя – педагогическое мастерство.

      Как было показано выше, человеческая революция, как компонента Синтетической цивилизационной революции, перерастает в начале XXI века, под воздействием императива выживаемости, в ноосферную человеческую революцию, в которую входит и «ноосферная человеческая революция в учителе», когда все перечисленные составляющие мастерства приобретают еще и ноосферный смысл, ноосферную устремленность и ноосферную ответственность.

      Итак, что собой представляет УЧИТЕЛЬСТВО XXI ВЕКА?

      Первый ответ: НООСФЕРНОЕ УЧИТЕЛЬСТВО.

      Второе ответ: УЧИТЕЛЬСТВО, исходящее из ДОМИНАНТЫ ценностей ЛЮБВИ и КООПЕРАЦИИ.

      Начало XXI века предстает как эпоха великого эволюционного перелома, в которой происходит смена парадигм истории:

      с одной стороны, наступили экологические пределы, в форме первой фазы глобальной экологической катастрофы, стихийной парадигме истории, когда доминировали закон конкуренции и механизм отбора на базе института частной собственности на средства производства и капитал, рынка, войн и насилия (на то, что в экологически наполненной нише, которую занимает человечество в структуре биосферы, рынок, как механизм развития, исчерпал себя, указал доклад, написанный под руководством Р.Гудленда, Х.Дейли и С.Эль-Серафи, в 1991 г.);

      другой стороны, наступила эпоха перехода к ноосферной (управленческой) парадигме истории, в которой будут доминировать закон кооперации и механизм общественного интеллекта, и соответственно будет реализована единственная модель устойчивого развития в форме управляемой социоприродной, т.е. ноосферной, эволюции на базе общественного интеллекта и научно-образовательного общества.

      Пора осознать, хотя, очевидно, процесс этого осознания будет и драматическим, и трагическим, природа «конкурентному человеку-индивидуалисту», человеку как «центру прибыли», т.е. человеку своекорыстия, подписала экологический приговор, у него нет будущего уже к концу XXI века. «Своекорыстие таит в себе безумие» – такую мысль высказал Н.А.Бердяев в 1918 г. В начале XXI века «корыстный мир» строя мировой финансовой капиталократии стал экологически безумным.

      Ноосферное учительство обращено на становление «кооперационного человека» человека, для которого любовь не только к другим людям и народам, но и любовь к природе (принцип Альберта Швейцера – принцип благоговения перед любой жизнью становится не благим пожеланием, а внутренней духовно-нравственной сутью), составляет «стержень» в системе его отношений с миром.

      Ноосферное учительство есть своеобразная система мировоззрения, духовно-нравственных начал, ноосферного образования и воспитания, в которой выделяются:

      - ноосферная научная картина мира;

      - ноосферная наука, ноосферизм как научно-мировоззренческая система XXI века;

      - ноосферное неклассическое человековедение и на его основе – ноосферная неклассическая педагогика;

      - ноосферная духовно-нравственная система «личности в XXI веке»;

      - универсализм учителя, переходящий в универсализм ученика (возрождение принципа всестороннего гармоничного развития человека, как центрального педагогического принципа на новой качественной – ноосферной – основе);

      - учитель как пример ноосферной, всесторонне развитой, гармоничной личности.

      «Учительство XXI века» это становящееся Ноосферное учительство, которое, по прогнозу автора, охватит весь XXI век, и которое будет питаться «великой парадигмальной» «вернадскианской» революцией в системе научного мировоззрения, в задачу которой входит не только ноосферная революция в основаниях всего корпуса научных знаний человечества о мире и о человеке, но и преодоление целой системы «барьеров», возникших в начале XXI века и ставшие одними из источников первой фазы глобальной экологической катастрофы:

      - «барьера» отчуждения человека от природы;

      - «барьера» в форме «игромании» («игра» как капиталогенная форма экологического самоуничтожения человека);

      - «барьера» в форме глобальной интеллектуальной черной дыры, преодоление которого связано с удовлетворением требований закона опережающего развития качества человека, качества общественного интеллекта и качества образовательных систем в обществе – закона бытия ноосферного, и одновременно – научно-образовательного, общества;

      - «барьера» в форме уже состоявшейся глобальной информационной и духовной катастрофы, и как одного из ее «измерений» компьютерогенной катастрофы психики человека;

      - «барьера» в форме интеллектно-информационно-энергетической асимметрии коллективного разума человечества, по которому скачок в энергетике хозяйственного природопотребления в ХХ веке («энергетическая революция» ХХ века) оказался несбалансирован соответствующим (и необходимым) ростом качества прогностичности и управления будущим со стороны совокупного разума человечества (материализацией этого «барьера» и стал «ответ» биосферы в форме «ультиматума» на «языке» глобального экологического кризиса, перешедшего к концу ХХ века в первую фазу глобальной экологической катастрофы).

      Преодоление этих «барьеров» требует осознания, в том числе – и в пространстве рефлексии учительства, что истинной онтологией человека является «МЫ-онтология» («МЫ-бытие»), над которой только и может выстраиваться, не теряя связи с «общим», с «МЫ-онтологией», «Я-онтология». Западная форма рефлексии, рьяно отрицающая коллективизм, перевернула эту «связь» и лишила «Я-сознание» человека «корней», обрекая его на одиночество и катастрофу в бытийном измерении. В «Я» тем больше содержания, смысла, богатства, и конечно связи с бессмертием, чем больше в нем «МЫ».

      Русская педагогика – педагогика Ушинского, Пирогова, Каптерева, Макаренко, Сухомлинского – это педагогика коллективистская, трудовая, народная, педагогика, творящая историческое достоинство человека, построенное на гордости за историческое созидание прошлых поколений Родины – России (в недавнем прошлом, в ХХ веке – СССР).

      Итак, каковы главные «измерения» «Школы Будущего»:

      Первое. Это «школа», обеспечивающая всестороннее, гармоничное развитие человека и становление в нем ноосферной личности;

      Второе. Это «школа», в котором Учитель предстает как «авторская школа» (данную идею плодотворно разрабатывала глава русской акмеологической научно-педагогической школы Н.В.Кузьмина);

      Третье. Это «школа здоровья». В России в конце ХХ века и в начале XXI века прошла свое становление валеологическая научная школа (В.П.Петленко, Л.Г.Татарникова, О.А.Рагимова и др.), в которой наметилось становление научной школы ноосферного здоровья человечества;

      Четвертое. Это школа радости и счастья познания и творчества;

      Пятое. Это школа любви и дружбы через творчество, познание и созидание;

      Шестое. Это трудовая школа, развитие которой составляет суть базовой традиции русской педагогической школы;

      Седьмое. Это школа, обеспечивающая становление целостного, ноосферно-универсального человека.

      Школа XXI века и соответственно Учительство XXI века опираются на НРАВСТВЕННЫЕ СКРИЖАЛИ:

      - Приоритет Ответственности, которая обретает содержание Ноосферной Ответственности;

      - Гармония телесного и духовного совершенства;

      - Любовь – любовь в ее земном и ноосферно-космическом измерении, поднимающаяся от любви к женщине, матери, детям, родине до любви ко всей жизни на Земле, а в будущем – до любви ко всей системе жизни в Космосе;

      - Гармония с природой, ноосферно-космическая гармония;

      - Принцип А.Швейцера – благоговение перед любой жизнью;

      - Принцип преодоления любых барьеров: «нет преград, которые нельзя преодолеть»;

      - Единство духовности, нравственности и интеллекта, что и есть Разум.

      Эпоха великого эволюционного перелома, которую мы – человечество – переживаем в первой половине XXI века, есть роды действительного разума, который становится действительным и истинным только став ноосферным, перейдя из «эмбрионального» состояния «Разума-для-Себя» в состояние, возвышающее его до ноосферно-космической ответственности, – «Разум-для-Биосферы, Земли, Космоса».

      Ноосферная революция учительства и процесс становление ноосферных образования и науки – и есть одновременно процесс родов такого действительного разума!


      27.03.2017 19:54